جنان كرامة شيا
أستاذة محاضرة في قسم التربية، الجامعة الأمريكية في بيروت، والأمينة العامة للهيئة اللبنانية للعلوم التربوية
المقدمة
تُعد المصالحة في المجتمعات التي تشكّلت بفعل جراح تاريخية وانقسامات اجتماعية عمودية مزمنة ضرورة بنيوية، لا مجرد التزام أخلاقي من أفراد أو جماعات. فمثل هذه الانقسامات لا تؤثّر فقط في أنماط العيش، بل أيضا في تصوّرنا لذواتنا وذوات الآخرين، وفي المبادئ والكيفيات التي تتشكّل وتتعمّق من خلالها الهويات، سواء أكانت متآلفة أم خلافية. وفي هذا السياق، تُعد المدرسة – بوصفها مرآة مصغّرة للمجتمع – مركزا ذا طاقات تحويلية كبيرة. فإن وُجّهت بقيادة تربوية وتعليمية شجاعة تحمل رؤية تهدف إلى التغيير وتستند إلى مقاربات واستراتيجيات منهجية، يمكن لهذه المؤسسة أن تسهم، بطرق شتى، في إعادة بناء العقد الاجتماعي المتصدّع وتحقيق المصالحة الوطنية.
هذا المقال هو استحضار واستنطاق، بأسلوب تربوي، لذاكرة جماعية لبنانية محفورة بعمق في شهر نيسان 1975 – هو دعوة ملحّة للتأمّل والتفكّر وإيجاد مساحات مشتركة للفعل والتأثير. إذ لا يجوز اختزال ذكرى الثالث عشر من نيسان في تكرار سردية الانقسام المدمّر الذي حلّ بوطننا ومجتمعنا، مخلّفا ويلات لا تُحصى على البشر والحجر. بل، ورغم سوداويتها، يجب أن تتحول ذكرى الحرب الأهلية إلى تذكير دائم بالمسؤولية ثلاثية الأضلاع الواقعة على عاتقنا جميعا: التعافي، إعادة البناء، والعمل المستدام على نبذ العنف.
هي مسؤولية تنوء بحملها الجبال. وما الحرب العدوانية الأخيرة على لبنان (أيلول 2024)، وما خلّفته من نزاع سياسي حاد واتساع الهوّة بين أبناء الوطن الواحد، الذين يرزح قسم كبير منهم تحت ثقل أزمة معيشية متفاقمة (وإن حاول البعض التعمية عليها اليوم)، سوى تذكير بثقلها. لذا، وفي ظل تراكم غير مسبوق لأزمات تهدد النسيج الاجتماعي، علينا أن نتعامل بجدية مع مهمة تحويل المصالحة الوطنية – الهادفة إلى تعزيز التماسك الاجتماعي – من مجرد خطاب تذكاري خشبي أو مفهوم شعبوي أو حتى علمي مجرّد، إلى نمط حكم، وأسلوب حياة، ومنهجية عمل، بل – والأهم – إلى هدف محوري من أهداف التربية والتعليم.
فلا شك أن المدرسة هي المكان الأمثل لبدء العمل على مواجهة آثار الانقسامات العابرة للأجيال والمؤسسات والمجتمعات، باعتبارها فضاء للتعليم، والتعلّم، والتعرّف على “الآخر”، وبناء الهويات المتنوعة. فليست وظيفة المدرسة محصورة في نقل المعارف، والكفايات و/أوالمهارات، أو في إنتاج حملة الشهادات، بل هي – علينا أن ننشِّط ونوسِّع “المخيّلة السوسيولوجية” (العبارة المستعارة من ميلز، 1959) لندرك ذلك – تمثّل نقطة ارتكاز وانطلاق لحالة حوارية مجتمعية جديدة: المدرسة بوصفها مساحة مشتركة يُعاد فيها تقييم الاختلاف، وصياغة سرديات الانتماء، وبناء الهويات والعلاقات، وترميم، أو حتى إعادة تخيّل، ما نصطلح عليه بـ”العيش المشترك”.
المصالحة والهوية
من أكثر المقاربات فاعلية لفهم المصالحة هي اعتبارها تحوّلا في الهوية (ميتشل، 2023). فالمصالحة، وفق هذا التصوّر، تتحقق عندما يتوقف الأفراد والجماعات عن تعريف أنفسهم كأعداء للآخرين، ويتبنون بدلا من ذلك رؤية تصالحية تقودهم، رويدا رويدا، نحو اعتبار أنفسهم، وكل من حولهم، جزءا لا يتجزأ من مستقبل ومصير مشترك.
وتكتسب هذه المقاربة أهمية خاصة في البيئة المدرسية، حيث تتشكّل الهويات وتُعاد صياغتها باستمرار. فالمصالحة لا تتحقق فقط من خلال “حل النزاعات”، بل – وهو الأجدى – من خلال إعادة تصميم الكيفية التي يرى بها الطلبة والمعلمون أنفسهم والآخرين. لأجل ذلك، نحن بحاجة إلى مبادئ وممارسات مثل الحوار الدامج، والمشاريع التعليمية التشاركية، والتفكير النقدي الدائم (فرديا وجماعيا) لتحويل المدرسة إلى مساحة يُعاد فيها تشكيل الهويات الاجتماعية، لا محوها، وإعادة تأطيرها وتقديمها بطرق تعزّز قيمة العيش معا، بدلا من الإقصاء.
المدارس والعقد الاجتماعي المعاش
لفهم كيفية دمج التفكير بالمصالحة وتفعيله في النُّظُم التعليمية المدرسية، لا بد من البدء بتقييم تجارب الحوكمة اليومية القائمة على أسس العدالة في المدرسة نفسها – ما يشير إليه صبحي (2021) بـ”العقد الاجتماعي المعاش”. والمقصود بالعقد الاجتماعي هو ذلك الاتفاق الضمني أو الصريح بين أفراد المجتمع حول القواعد والمسؤوليات والحقوق المشتركة التي تضمن العيش المشترك بسلام. وهو، في السياق السياسي، يعكس العلاقة بين الدولة ومواطنيها ويهدف إلى تحقيق التوازن بين الحقوق والمسؤوليات الفردية، فضلا عن إرساء قواعد يُحتكم إليها لفهم الحمايات والخدمات التي تقدّمها الدولة.
أما على صعيد المدرسة، فتمثّل الحوكمة اليومية مثالا مصغّرا عن العقد الاجتماعي الوطني، وما يرتبط به من مفاهيم حول الدولة ووظائفها. فالمدرسة، في الواقع، ترمزُ إلى الدولة. وبالتالي، وكما تلزم الدولة العادلة نفسها بحماية المواطنين جميعا دون تمييز وتحقيق الإنصاف، يجب أن تُدار المدرسة بروح هذه المبدئية العقدية نفسها تجاه كل طالب وطالبة. فنجاح جهود المصالحة الوطنية، داخل المدرسة أوّلا، يعتمد على قدرة القادة التربويين على احتضان جميع التلاميذ، وضمان أن تكون المدرسة فضاء للعدالة ومختبرا لواقع جديد تتّسم العلاقات فيه بالتقارب والتماسك.
من هنا تبرز أهمية الإطار المفاهيمي والتحليلي الذي وضعه صبحي (2021)، والذي يمكن اعتماده لتقييم كيفية تجسيد المدرسة اللبنانية للعقد الاجتماعي المعاش، بل حتى دورها أحيانا في إعادة إنتاجه. يسمح هذا الإطار بتحليل مدى تعزيز البيئة المدرسية لمفاهيم العدالة والشمولية والانتماء، وذلك عبر أربعة أبعاد أساسية:
- الحماية: هل يشعر الطلبة بالأمان العاطفي والجسدي والاجتماعي؟
- التوفير: هل توزع الموارد والفرص بعدالة داخل المدرسة؟
- المشاركة: هل يشارك الطلبة والمعلمون بفعالية في اتخاذ القرارات وبناء المجتمع المدرسي؟
- إعادة إنتاج الهيمنة: هل تتحدّى المدرسة السرديات السائدة، آخذة في الاعتبار حقائق التنوّع والتعدّد، لا سيما على مستوى الهويات؟
ينبغي تشغيل هذه الأبعاد لتحليل كل ما يتّصل بسياسات المدرسة، والمناهج، وعمليات التعليم والتعلّم، والأنشطة الصفية واللاصفية، والموارد المادية والبشرية المخصّصة لها. فقد تكشف ملاحظة بسيطة لتفاعلات الطلبة في كافيتيريا مدرسية عن انقسامات عمودية متجذّرة: يجلس الميسورون على طاولة واحدة، والأقل حظّا في مكان آخر، وربما يجلس البعض بمفردهم بحثا عن “الانتماء”. هذا النمط، رغم غياب أية قواعد تفرضه، يعكس فجوات عميقة في مفاهيم الانتماء والمشاركة والأمان العاطفي – فجوات يمكن للإطار التحليلي لصبحي (2021) أن يساعد في سبر أغوارها.
يمكن للمديرين أو أيّ من القادة التربويين استخدام هذا الإطار لتطوير استراتيجيات تحليل وتغيير للنُّظُم التعليمية تسهم في تعزيز المصالحة الوطنية والتماسك الاجتماعي. (للمزيد: https://www.linkedin.com/pulse/analyzing-social-contract-schools-framework-jinan-karameh-shaya-phd-1qjif/?trackingId=Q5SEamcKQI2EYfIGnXodYg%3D%3D ).
إطار فولان (2016) للتغيير التربوي
لا تتحقّق المصالحة في المدارس من خلال برامج معزولة أو مبادرات رمزية، بل تتطلب تحوّلا في المجتمع المدرسي بأكمله: في العلاقات، وتوزيع السلطة، واستيعاب الهويات، وطريقة تجسيد العقد الاجتماعي في الحياة اليومية. هنا، يمثّل إطار مايكل فولان (2016) المستند إلى “نظرية النُّظُم” أداة تحليل وتفكير فعّالة، فهو يركّز على تحقيق التغيير من خلال تشخيص وتعديل النُّظُم التربوية الداخلية.
فيما يلي مواءمات بين مراحل الإطار المختلفة من جهة وهدف تحقيق المصالحة الوطنية في المدرسة من جهة أخرى:
- الغاية الأخلاقية: تنبع المصالحة من التزام أخلاقي بتحسين حياة المتعلمين اجتماعيا وأخلاقيا، لا أكاديميًا فقط. يجب أن تُعد المصالحة واجبا أخلاقيا محوريا، لا مجرد مبادرة إضافية.
- التغيير: يتطلب التغيير فهما لتعقيداته، ومثابرة على مواجهته. المصالحة مسار طويل لإعادة تشكيل الهويات، لا قائمة مهام جاهزة.
- بناء العلاقات: لا مصالحة بدون ثقة وتعاون. على المدارس أن تُرسِّخ ثقافة تعترف بالاختلاف وتقدِّره، وتعزِّز الانتماء والتفاعل الآمن.
- المعرفة وتبادلها: تُعَزَّز المصالحة من خلال تطوير مهني قائم على البحث والتأمل، وتوفير مساحات للمعلمين لفهم مفاهيم الصدمة، والتاريخ، والدمج، والممارسات التصالحية.
- التوافق: لا بد من انسجام داخلي بين القيم والممارسات. فالمصالحة تفقد معناها إن بقيت خطابا فارغا لا ينعكس في السياسات والمناهج والعلاقات اليومية.
يرسم هذا الإطار مسارا نحو تغيير مستدام وأخلاقي في بيئات معقَّدة ومشحونة عاطفيا – وهو ما تقتضيه المصالحة فعلًا.
أدوات لترسيخ المصالحة في الحياة المدرسية اليومية
المصالحة لا تُبنى في المناسبات فحسب، بل تُمارَس يوميًا من خلال أنماط التفاعل بين الطلبة والمعلمين، وتأمُّلهم الذاتي وسلوكهم. وفيما يلي بعض الأدوات والمبادرات التي يمكن تكييفها حسب السياق:
- التعلُم الاجتماعي والعاطفي (SEL): تنمية التعاطف والوعي الذاتي والاجتماعي.
- الممارسات التصالحية والوساطة بين الأقران: تعزيز المساءلة والعلاقات من دون عقاب.
- أداة “عالساحة” – “نفضة”: أداة تفاعلية تُحفّز المشاركة المدنية والتفكير النقدي (انظر: https://nafdalebanon.org/citizenship-tools-aal-seha/).
- أنشطة بناء الثقة: ألعاب وتمارين تعزِّز التواصل والانتماء.
- برامج الخدمة المجتمعية: تعميق حس التضامن والانخراط في الشأن العام.
- تعلُّم التاريخ القائم على الاستقصاء: تفكيك السرديات الأحادية وتحليل الماضي نقديا (انظر: https://lahlebanon.org/educational-resources/).
- مشروع السرديات الشاملة – TASC: مبادرة تُعزِّز التعدّدية وبناء الثقة بين التربويين (انظر https://teachers-agents-of-change.org/about-us/#:~:text=TASC%20(Teachers%20as%20Agents%20of,active%20times%20with%20the%20teachers).
الخاتمة
لا يُعد التعليم وسيلة للتحرّر الفردي فحسب، بل مسارا نحو التعافي الجماعي. فحين نتعلَّم فهمَ تاريخ بعضنا البعض، واحترام كرامة الآخر، والعمل معا رغم اختلافاتنا، نكون قد مهَّدنا الطريق نحو عيش السلام، وممارسته، وإعادة إنتاجه، لا تدريسه فقط.
فالبرغم من أهمية الدور الأكاديمي والعلمي الذي تضطلع به المدرسة، فإن قيمتها الحقيقية تتجاوز حدود التميّز التعليمي؛ إذ إن غياب الالتزام الواعي بالتعاطف والوعي الأخلاقي والإنساني قد يحوّل القدرات المكتسبة إلى أدوات فارغة، بل مؤذية أحيانا. ومن هنا، ينبغي أن يتمثّل الهدف الأسمى للمدرسة لا في إنتاج عقول ذكية فحسب، بل في تنشئة مواطنين يتحلّون بالرحمة وروح المسؤولية (نوسباوم، 2002). يجب أن ترى المؤسسات التعليمية نفسها لا كمصنع للمعرفة فحسب، بل – وهو الأهم – كفضاء لتنمية القيم الإنسانية وتدريب الطلبة على توظيف معارفهم ومهاراتهم لخدمة الصالح العام. ففي عالم يزداد انقساما وتعقيدا، تقع على عاتق المدرسة مسؤولية أخلاقية كبرى: إعداد أفراد قادرين على قيادة المستقبل بعقل متّقد وقلب متّزن.
المحرر: د. عمر القيسي
مراجع
Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. Teachers College Press.
Mills, C. W. (1959). The sociological imagination. Oxford University Press.
Mitchell, D. (2023). Rescuing reconciliation: Finding its role in peace research and practice. Third World Quarterly, 44(8), 1737-1753. https://doi.org/10.1080/01436597.2023.2205120
Nussbaum, M. (2002). Education for citizenship in an era of global connection. Studies in Philosophy and Education, 21, 289–303. https://doi.org/10.1023/A:1019837105053
Sobhy, H. (2021). The lived social contract in schools: From protection to the production of hegemony. World Development, 137. https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2020.104986
قراءة إضافية:
